Receio que, não raro, ensina-se (ou aprende-se) menos a pesquisar e mais a reproduzir uma determinada estética da cientificidade. Certos modos de "dizer" o que é e como se faz pesquisa científica, fortalece o imaginário de que fazer ciência consiste em atender a requisitos técnicos e metodológicos previamente estabelecidos, como se o conhecimento resultasse da correta aplicação de um protocolo sobre um objeto já posto e plenamente disponível à descrição.
Essa compreensão produz um efeito silencioso perverso. Ao colocar a objetividade no centro da formação, acaba-se por deslocar o próprio pesquisador para uma posição periférica. Trata-se da sugestão, ainda de inaudita e involuntária, que quanto menos o sujeito aparecer, mais científica será sua investigação. A pesquisa deixa, então, de ser uma vivência de envolvimento intelectual com um problema e se torna uma operação técnica destinada a produzir descrições objetivas da realidade.
Ocorre que toda descrição participa do design do que descreve. Ela seleciona, organiza, estabelece relações, define fronteiras, atribui relevâncias e produz silêncios. Não existe descrição que apenas transporte o objeto para a linguagem. A própria linguagem constrói o que passa a ser reconhecido como objeto de pesquisa. Por isso, a objetividade não pode ser confundida com a ilusão de que seria possível descrever o mundo independentemente da própria arquitetura da descrição formulada.
Paradoxalmente, quanto mais o ensino insiste na ideia de que a pesquisa deve primar pela objetividade, menos favorece o desenvolvimento do pensamento crítico que afirma promover. O estudante passa a compreender que seu contexto, sua trajetória, suas dificuldades, suas inquietações e até mesmo sua autoria possuem importância secundária diante da necessidade de produzir um texto que ostente os sinais exteriores da cientificidade. O rigor deixa de ser compreendido como responsabilidade intelectual para transformar-se em conformidade estrutural.
A terceirização da escrita acadêmica, o plágio e o uso servil da inteligência artificial generativa são, provavelmente, também movidos por esses aspectos do dizer científico, fenômeno que envolve, claro, outros fatores. Essas praticas encontram terreno fértil em uma pedagogia que ensina o estudante a acreditar que sua principal tarefa consiste em entregar um produto objetivo, demanda que, diante de inúmeras outras tarefas cotidianas, precariza atos e atitudes que se esperam de um percurso intelectual genuíno em propósitos e autêntico em condições de realização.
O problema, portanto, não reside na objetividade enquanto compromisso epistemológico, mas na objetivação da própria formação científica. Quando a objetividade ocupa o lugar do pesquisador, a pesquisa deixa de ser vivenciada como prática autoral responsável em seu pertencimento comunitário para converter-se em um conjunto de procedimentos passíveis de execução por qualquer agente suficientemente competente para reproduzir seus marcadores formais. Nesse cenário, o uso servil da inteligência artificial generativa é só mais um capítulo de uma fragilidade formativa que já se encontra inscrita no modo como, há muito tempo, são reproduzidas certas práticas de ensinar o fazer científico.
